Este texto tenga tal vez un tono distinto de los anteriores, porque no busca deslegitimar su trayectoria, sino analizar críticamente la coherencia entre su discurso, sus argumentos y su práctica institucional; especialmente cuando se descalifica a las familias como agentes educativos válidos.
De Zubiría construye gran parte de su discurso en clave normativa: “la escuela debería formar pensamiento crítico, debería ser un espacio de debate, debería ser un espacio de desarrollo más que de aprendizaje, debería…” Esta formulación reconoce, implícitamente, que la escuela real no cumple aún con esos ideales.
La paradoja aparece cuando, pese a este diagnóstico, se defiende la obligatoriedad absoluta de la escolarización incluso mientras la institución no ofrece las condiciones que el propio autor considera deseables. Se exige a los niños y a las familias permanecer en una escuela que “aún no es”, bajo la promesa -¿de quién?- de una reforma futura.
Esto plantea un problema ético de fondo y es que el niño real, en su presente, no puede ser instrumentalizado como medio para la reforma de un sistema. El derecho a una educación pertinente, respetuosa y significativa es inmediato, no diferido.
Defender la obligatoriedad sin garantizar las condiciones mínimas que se reclaman implica una contradicción performativa en la medida en que se legitima la institución por su promesa o su “deber ser”, no por su experiencia efectiva.
Uno de los argumentos más reiterados por de Zubiría contra el homeschooling es que los padres no somos docentes y, por tanto, somos insuficientes o incapaces de educar. Sin embargo, este argumento se debilita al contrastarlo con la práctica del Instituto Alberto Merani, donde muchos mediadores no poseen licenciatura o carreras pedagógicas, la formación pedagógica se realiza dentro del modelo y se prioriza la apropiación del enfoque sobre el título formal.
Esto revela que, en la práctica, la competencia pedagógica no se define por la licenciatura, sino por la formación, la mediación y la reflexión sobre el proceso educativo. Si ese criterio es válido para jóvenes mediadores institucionales, resulta inconsistente negarlo a padres que estudian, investigan y, sobre todo, acompañan de manera consciente el aprendizaje de sus hijos.
La diferencia no es pedagógica sino simbólica y hasta política: el problema no es quién enseña, sino desde dónde enseña.
Para él, el docente válido es quien opera dentro de una institución, responde a un currículo estructurado, es supervisado por un sistema -que él mismo reconoce como insuficiente-, media el aprendizaje sin vínculo afectivo primario y representa una autoridad social externa a la familia, a la que parece tenerle tirria.
El rechazo al homeschooling se sostiene, en gran medida, sobre una desconfianza profunda hacia las familias. Se asume que TODOS los padres -a diferencia de los docentes- reproducimos sesgos, carecemos de herramientas didácticas, confundimos afecto con exigencia y limitamos la socialización, porque además y según el autor, nuestro motor es el miedo.
Esta visión homogeniza a las familias y desconoce realidades diversas, trayectorias culturales, capital pedagógico y experiencias comunitarias. Además, entra en tensión con abundante evidencia pedagógica y neuroeducativa que reconoce el vínculo afectivo como condición del aprendizaje profundo, no como obstáculo.
Paradójicamente, un discurso que se presenta como humanista y desarrollista termina desconfiando del vínculo humano más significativo en la infancia y en la vida.
Otro punto central es la identificación casi exclusiva entre escuela y socialización. Desde esta perspectiva, salir -o “abandonar”, como le gusta plantearlo- de la escuela implica aislarse del mundo. Sin embargo, esta equivalencia ignora formas contemporáneas de socialización como proyectos comunitarios, colectivos culturales, clubes científicos o artísticos, experiencias intergeneracionales o redes educativas no escolares, que muchas veces y a pesar de su apretada agenda académica, los padres buscan para sus hijos escolarizados.
La socialización no es patrimonio exclusivo del aula y confundirla con escolarización es reducir lo social a lo institucional y desconocer la diversidad de experiencias formativas posibles.
Todos sabemos que un salón de clases no es más que un grupo homogeneizado de niños, agrupados por edad, clase social y, a veces, todavía, hasta por religión o género; por no hablar de cómo los agrupan también según su comportamiento o rendimiento académico en 1, 2, 3; A, B, C; o Alfa, Beta, Gama…
De Zubiría se posiciona como defensor de la educación como bien de movilidad social y de la democratización del conocimiento. No obstante, el Instituto Alberto Merani es una institución privada con costos considerables, accesible solo a una minoría con alto poder adquisitivo y aquí emerge una tensión difícil de eludir: se enuncia el deber ser general, desde un enclave educativo de élite. Defender la equidad mientras el modelo que encarna el ideal pedagógico no es materialmente accesible, plantea un problema de coherencia política, es la historia reiterada de la la aristocracia disponiendo sobre el vulgo, o de la masculinidad legislando sobre lo femenino.
La democratización no puede ser solo un horizonte discursivo. Requiere condiciones reales de acceso; de lo contrario, se corre el riesgo de convertir la justicia educativa en una promesa abstracta sostenida por experiencias privilegiadas y pretender que TODOS los niños asistan a una escuela que DEBERÍA ser como el Merani, es un absurdo obtuso que raya en lo cruel.
Finalmente, el rechazo radical al homeschooling parece responder menos a evidencias empíricas que a una necesidad de proteger la centralidad de la institución escolar. Aceptar que existen experiencias de educación en casa rigurosas, críticas y socialmente comprometidas implicaría admitir que el desarrollo del pensamiento no es exclusivo de la escuela, que la mediación pedagógica no requiere necesariamente de una institución y que el saber educativo no es monopolio del sistema escolar, aún prusiano y desde esta perspectiva, el homeschooling no se rechaza por lo que es, sino por lo que desestabiliza.
El discurso de Julián de Zubiría invita a pensar críticamente la escuela, pero no permite abandonarla; reconoce sus fallas, pero exige lealtad; defiende lo público, pero desde prácticas privadas excluyentes; desconfía de las familias, pero flexibiliza los criterios docentes dentro de su propia institución.
Esta combinación produce una postura normativamente exigente con las alternativas y extraordinariamente indulgente con la institución escolar.
Reconocer estas tensiones no implica negar el valor de la escuela ni promover salidas individualistas, sino abrir un debate honesto, sobre cómo la educación es un derecho del niño, no un privilegio de las instituciones y cuando la escuela no cumple, pensar alternativas no es un acto de abandono o vulneración, sino una forma legítima de responsabilidad educativa.
Es cierto que la comunidad que educa en casa es tan variada como la escolarizada y que cada caso particular es observable; pero las generalizaciones no solo son injustas, sino empobrecedoras. Resulta, por lo menos triste, constatar que el creador de la "pedagogía dialogante" se muestre completamente cerrado al diálogo, convencido de poseer una verdad absoluta y —paradójicamente— incapaz de aceptar el pensamiento crítico aplicado a su propio absolutismo y a su fijación con la educación en casa, que asocia cada vez más seguido a todos los males que aquejan a la educación tradicional.
.
%2011.51.58%20a.%C2%A0m..png)
